帕布莉卡唐代文豪韩愈在其《师说》中鲜明地针砭时弊，捍卫师道，指出“师道之不传也久矣”，并提出他所认为的老师的责任，“师者所以传道、受业、解惑也。”许多注释都以现代的标准来解释这儿师道的含义，认为是唐人不懂尊师，这种理解未免失之偏颇。
任何一个时代都不可能没有老师，唐代自然也在其列，唐人未必不懂尊师，韩愈之所以提出这个问题，是因为他所指的老师并不是一般意义上的老师，他心目中的老师应该是儒家传统中所说的“人师”。关于这个概念，若想了解具体所指，尚需就传统的师道作以阐述。
在中国古人的眼里，教育是两个词，“教，”用《中庸》里的话说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这应该来自孟子的性善论，孟子认为“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；辞让之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”在孟子这里，这些被后世称作是“良知”、“良能”的禀赋出自于人的本性、天性，是“我固有之”的。人依据个人的自然属性有所作为就是道，而教的作用就在于将这个道引向正途，意即将人所固有的天性引出并加以正确的引导，使之得到健康长足的发展。什么是“育”呢？还是用《中庸》的话来解释：“能尽其性，则能尽人之性，能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，是可以赞天地之化育。”“育”在这儿含有培植天性之意，也就是使本已拥有的内在生命得到健康的成长。如果说“教”是由外向内，那么“育”则是由内向外。
从这种观念出发，儒家的教育理想与意志就不会关注于一技一艺，既不重在知识传授，谋生之道，也不重于能力培养，技艺提高。它所看重的是对精神的冶炼，人品的提升，心性的挖掘，这与西方教育显然不同，举个例子来说，柏拉图到雅典后，开办了一所学院。一边教学，一边著作，他的学院门口挂着一个牌子：“不懂几何学者免进”。从中可知，没有几何学的知识是不能登上柏拉图的哲学殿堂的，这种执着于为人之道的旁枝末节的教育方式是不会为中国教育传统所认可的。
正因为如此，儒家教育中老师的职责与履守就有了相应的规范，它也重视老师的学问修养，但更重视的却是师道，这儿的师道就是老师的人品人格，中国政府主办的学校之所以不发达，中国没有独立的科学研究，也与此有关。当时有这样的说法：“经师易得，人师难求。”意思就是找一个人来传授一部经书，其人易得。若要一人来指导人为人之道，其人难求。因其人必先自己懂得实践了为人之道，才能来指导人。必先自己能尽性成德，才能教人尽性成德，《中庸》上说：“尽己之性，乃能尽人之性。”也就是说只有自己善的天性得到充分的发挥，才能高屋建瓴地诱发他人的善性。这对为师者提出了极高的要求。
关于此，孔子还说“君子不器”，意思就是说君子不是一种器物，从社会学角度来说，在中国传统社会里，士这个阶层作为社会的中坚力量，不是也不可能和不应该是某种专业人员，他们诚心正意修身齐家的最终目的是为了治国平天下，亦即维系和指引整个社会的生存，他们即使从事一些领域比如教育、文艺、科学工作，也是心忧天下而不器的。如果失去了这一点而拘泥于专长，就称之为“匠”，用具体的专业来加以规范后就失去了为师的本性而成为一个器物。这样的只能算是“经师”，不能算是“人师”。真正意义上的人师应该是无所能而无所不能。唐代以前，对于这个问题，少有争论，但到了唐代，随着科举制度的确立与发展，传统的师道日益衰弊，因此引出韩愈关于“师道”的论述。
在《师说》中，韩愈作为一个尊儒斥佛的卫道者，呼唤尊重的是他心目中那种高标蹈世、并世无二的老师。其实唐代尤其是韩愈生活的时代不能说没有老师，也不能说完全不懂得尊重老师，而现实中尊师状况很显然不符合韩愈理想。在文章里，他说“句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉，小学而大遗，吾未见其明也。”意思是说不知断句，却寻找老师询问，而对于追寻道时所遇到的迷惑，却不知询问，这叫舍本逐末。从这里可以看到，韩愈所痛斥的是对上述人师的不重视而不是对经师的不重视，所以他发出“师道之不传也久矣”的感慨。
唐代的这种风气是有其来源的，并不是到了唐代对中国传统的师道理解有偏差，而是由于时势之不同，功利性占了上峰，所以导致韩愈所说情况的存在。我们知道，唐代实行的科举制度取士，而考试的主要内容则是诗赋，这种重视技艺与才艺的考试方式直接影响到人们，使之对师道的实行在行动上与认识上有了脱节。他们理解人师的重要性，但现实却需要他们去寻找经师来具备应试的本领。同时，对佛教的尊崇也使儒学的地位发生了动摇。另外，唐代的门阀制度还存在，而下层的知识分子大都走上了一条或寄庙攻读或攀援权贵的路途。唐代几乎没有大儒出现，不能不说与它的考试制度有关。而除唐以外的其他朝代，春秋战国属于教育思想形成时期不算，上起两汉，下迄明清，都有大儒出来。汉代的董仲舒、郑玄、马融，宋代的朱熹、二程，明代的王阳明，清代的曾国藩等是典型的代表。面对如此情况，韩愈树立起了自己来振兴儒学师道的责任，他文中提出的能传道受业解惑挽狂澜于既倒的老师未尝没有夫子自道的意味，但主要还是针对当时的教育现状而言的。
正因为如此，所以他写出《师说》后遇到世人极大的不满，柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。居长安，炊不暇熟，又挈挈而东，如是者数矣。”所以当时人骂他狂，不尽是说它提出了尊师这件事，而是他“抗颜以为师”，有在科举制度的背景下将传统师道重新纳入众人思想之中的成分。
自韩愈后，一脉相承，师道的内含仍是重视人师的春风化雨似的教育，仍是重视为师者的人格及师德，社会对老师的认可度也多是从这方面来，包括对他们为文的评价也与为人相联系起来，对老师的教学效果并不着眼于一时一地，而是注重他使学生精神内化与外显了多少，这似乎有点玄妙，但事实就是这样的。宋朱熹《伊洛渊源录》卷四曾记载：“朱公掞见明道于汝州，逾月而归。语人曰：‘光庭在春风中坐了一月。’”如坐春风也在已成为一个成语，意思是指与品德高尚而有学识的人相处并受其熏陶。这就是整个中国教育史上的重心所在。
