帕布莉卡“授人予鱼不如授人以渔”，真正对人有影响的不是那些看得见摸得着的物什，这也许也是文学、艺术、哲学得以生生不息的原因。
论自由
爱因斯坦，1954年英文版《观念与见解》。
我知道，就基本价值判断进行争论是一件毫无希望的工作。举例来说，如果某人同意将人类从地球上灭绝作为目标，人们就不能在理性的基础上对此观点加以反驳。但是如果就某些目标和价值达成共识，人们可以就实现这些目标的方式进行理性的争论。那么，让我们指出两个目标，所有读到这篇文章的人大概都会同意。
1. 那些用来维持人类生命和健康的物质，应该用最少的劳动力来生产。
2. 对物质需要的满足的确是美好生活必不可少的前提条件，但仅此还不够。为了获得满足，人们还必须根据个人的特点和才能，发展他们的智力和艺术才能。
上述两个目标中的第一个，要求促进一切与自然规律和社会过程规律有关的知识也就是说，促进一切科学上的努力。科学上的努力是一种自然的整体，它们各部分之间以一种确实还没有人能预见的方式互相支持。但是，科学的进步却预先假定了所有结果和论断间享有自由流通的可能性，即在所有知识研究的领域内，享有言论自由和教学自由。我所理解的自由是指在这样的社会条件下，一个人不会因为就知识的一般和特殊方面表达意见和论断，而招致危险或严重的后果。这种交流的自由对于发展和推广科学知识不可或缺，有重大的实际意义。它必须得到法律的保证。但仅仅有法律并不能保护言论自由。要是每个人都能不受惩罚地表达观点，还需要全民有一种宽容的精神。这种理想的外在的自由永远不可能完全实现，但如果科学思想以及一般意义上的哲学和创造性的思维要尽可能快地发展，这种理想的外在自由就应该成为坚持不懈地追求的目标。
如果要确保第二个目标，即所有个人的精神发展都得到保障，就必须有第二种外部的自由。人类不应该为了取得必要的生活资料，而不得不工作到既无时间也无体力从事个人活动的程度。没有第二种外部的自由，言论自由对于一个人就毫无用处。如果能合理解决劳动分工的问题，技术的进步将为这种自由的实现提供可能。
科学的发展，以及一般意义上的精神的创造性活动还要求另一种自由，它可以被概括为内在的自由。正是这种精神上的自由存在于独立的思想中，后者不受权力和社会偏见的限制，也不受一般的未经审视的常规和习惯的羁绊。这种内在的自由是大自然不可多得的恩赐，是个人值得为之努力的目标。社会也能为推进这一目标的实现做很多工作，至少可以不干涉其发展。例如，学校可以通过权威的影响或是把过多的精神负担强加给年轻人，来干涉内在的自由的发展；学校也可以通过鼓励独立思考来表达对这种自由的赞成。只有不断有意识地追求外在的自由和内在的自由，精神生活的发展和完善才有可能实现，人类的外在生命和内在生命才有可能得到改善。
两种自由：
①外在自由：指的是一个社会对“言论自由”的管控。
②内在自由：指的是一个社会对人思想的管控程度。
培养独立思考的教育
发表于1952年10月5日《纽约时报》。本文据德文版《我的世界观》
只教人专业知识是不够的。这种教育培养出来的人可以成为一个有用的机器，却成不了一个人格完整的人。重要的是，要让学生对“价值”有所理解并获得切身的感受。学生必须对何为美以及何为道德上的善有敏锐的辨识力，否则只是靠那点儿专业知识，更像一只训练有素的狗，而不是一个均衡发展的人。学生必须学会理解人们的动机、幻想以及他们所遭受的苦难，以便获得正确的态度与他的同胞及其共同体相处。
这些宝贵的东西是通过与教育者亲身接触，而不是——至少主要不是——通过教科书传授给年轻一代的。这就是文化本身和文化的主要内容，也是我在提倡“人文学科”同等重要时心中所想的东西，而不是历史和哲学领域里那些干巴巴的专业知识。
过分强调竞争体系，以及为了立竿见影的用途而过早地专门化，将会扼杀包括专业知识在内的一切文化赖以生存的那种精神。
对于有价值的教育而言，发展年轻人的批判思维也是至关重要的，而过于繁重的课业压力（学分制）则会大大危及这种批判思维的发展。负担过重必然导致肤浅和粗俗[插图]。教学应该是让学生在受教中觉得像收到了一份宝贵的礼物，而不是一份沉重的责任。
知识只是信息，而智慧是思考的能力。
“师者，所以传道授业解惑也”和“教书育人”，授业、解惑、育人。
