帕布莉卡《大教学论》对语文教学的启示
黄 森
摘要：文艺复兴时期欧洲最杰出的教育家，将近代教育学独立成一个体系的夸美纽斯著有代表作《大教学论》，他在该著作中发表了自己独特的理论思想和看法，这对当时中欧乃至整个西方都有积极的意义，例如“通过实践去教学”、坚持“语言性”、“情境性”的特征，从而将语文实践提升到一个真正的层次。
关键词：夸美纽斯 语文教学 大教学论
古往今来，每当人们在浩如烟海教育专著中找到解除自己心中疑惑的著作时，几乎都最终都把目光转向夸美纽斯先生所著的《大教学论》。大教学论著于1632年，康德称其为“人类最早的一部教育学”，这本书内容包罗万象，涵盖了教育原理、宗教信仰、教育制度、课程、学校组织、教学法等等。《大教学论》是教育学形成的标志性的著作，在人类教育发展史上有着不可替代地位，而夸美纽斯也被誉为“近代教育之父”。但不可否认的是，这本书出版至今已经过了近400年，由于当时的历史局限性，整本书从头至尾都渗透着浓浓的宗教色彩，夸美纽斯的宗教神学世界观，使全书又增添了几分神秘主义的色彩。
当我们打开这本书，再一次进入这部作品的时候，书中“把一切事务交给一切人们的全部艺术”的教育宣言依旧可以给我们的心灵造成极大的感触。书中的教育理念对现今的教育依旧具有积极的其实价值和导向意义。主流的中西学者都认为，“教学论”一词是夸美纽斯最早使用的，要用语文教学观点进行研读，从而探讨语文教学 的启示。
一、“从实践中学习”——语文教学中的“言语性”
夸美纽斯曾说，任何语言在实践中学习比较方便。譬如听说读写，用手、用舌头去练习，在所能触及的范围之中，时不时地多做做，并且持之以恒、时时刻刻这样做才行。夸美纽斯认为，任何语言都可以套用此方法。其实，我们的语文教学本质上是母语教学。自从清末的《癸卯学制》颁布以来，语文课程从众多课程中分科已经有了百余年的历史，对于语文课程性质的争论百余年内从未停止过。一类是申明语文课程应倾向传承和陶冶，一类是强调语文课程重在培养儿童阅读写作等操作能力。这两种倾向在建国后逐渐发展成“工具性”和“人文性”的争论。二者的分歧在于工具论者认为我们的语言是在人之外、他可以脱离人而存在，但人文论者却并不这么认为。直到70年代末，我们终于归纳出“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”这一论据。关于当今的语文课程，国内有着这样的共识——语文课程要有其应具备的言语性、主体性、思维性和知识性等特性。其中，言语性是区别于其他课程最为明显的特征。总的来说，离开了语言实践活动的语文教育完全是没有意义的，因为这样语文教育的存在有悖于语文课程最基本的特征，自然也背离了规律。夸美纽斯在《大教学论》的语文教学法这一章节中多次提到要加强“听、读、重读、抄写”这和当代我国语文教育中反复强调的听、说、读写有异曲同工之处。套用夸美纽斯的话来说，这些都要在尽可能安排的范围里做到。
从传统的维度来看，古人倾向“背诵”，程朱理学的集大成者朱熹认为“一个人多读书，尤其是读文史类的书籍，关键的地方（也就是现在说的重点）还是要背诵为妙。”可见唯有背诵才能够真正把控语言的表达和所指的内容，学生也只有在多读多写中才能真正做到这些。正因如此，哥白尼才会说，语言学习无王者之捷径，唯有“背诵”方达“坦途”！这句话是具有说服力且有科学道理的。
夸美纽斯的确提出过“规则可以帮助并能加强从事件中获得的知识”。但语文学习的先后次序是无法颠倒的，这是由语文的本质属性决定的。所以我们在日常的语文教学中必须把“言语实践”放在前面，而那些繁琐难懂的“规则理论”放在后面。这不仅是一个次序问题更是教学中循序渐进的客观事实！如果不遵守，必定造成主次颠倒，教学上会变得习得性无助，从而陷入“举百不能反一”的尴尬境地。因此，通过实践去学习语文是由语文教学的“语言性”的特性所决定的。
二、“从熟识的题材入手”——语文教学应突出“情境性”
“新学一种语言的时候，开始的学习必须从烂熟于胸的题材着手”，夸美纽斯认为，如果心灵一并关注文字和事物，极易造成分心。他提议通过教材的编写应在学生容易感兴趣的题材上进行练习。我们发现，夸美纽斯一再强调的问题归纳起来就是教师在语文教学中要从“熟悉的”“引人入胜的”材料着手，其本质就是强调情境性教学。
早在上世纪40年代，从美国留学归来的陶行知先生，就结合杜威的理论，倡导“教学做合一”、“从做中学”。陶行知的这一观点，不仅体现在他的著作中，更体现在他的“试验田”——晓庄师范的教学实践上。不管是他在课堂上传授的理念，还是组织学生下地干活。其实都是完美的诠释了夸美纽斯先生的“情境性”理念。课堂活动中的课本剧也好，实行的小先生制也好，或是田间地头的动手耕作也好；其实都体现了一个个学生熟悉的情景。陶行知先生巧妙的将这一切完美的链接在一起，这是对《大教学论》的内化和实践。我以做书批的方式通读过大教学论，夸美纽斯提出的“情景式”观点并不是像东西方那些传统性的说教，更多的是理论联系实际带学生走进自然，大胆实践。因为学生并不是容器，更不是饲养的动物，不需要也不允许过多的“填鸭”“注入”。若语文教学还是用中世纪甚至奴隶社会那一套表面灌输，那后果是不堪设想的，学生将无法做到“主客一体”！
圣贤孔子说过“不愤不启，不愤不发”，语文教学中要突出“情境性”，这里的情景不是简单的在课文结束后搞两个课本剧、分角色朗读，而是形成学生与教师、文本、自我之间多维度对话，每一个维度都有相应的要求和评分标准。要让学生在情境中知其所以然，从而促进学生的良性发展。不能让学生豁然开朗的语文教学注定是失败的教学，未能达成语文实践要求的教学再好看也是花架子，难以创设完美情景的情景教学必定是有缺憾的！
图/黄森
三、“点亮的艺术”——语文教学的“对话性”
夸美纽斯将人心形象的比喻成树木的种子，他认为树木早已存在种子之中，换言之树木就是种子的未来！“我们大可不用从外界里拿任何东西给一个人，那是徒劳的，我们只管让其本来的、潜藏在内的东西展现出来即可！”他作了一个形象而又贴切的比喻：“如果内心已经冰冷，求知之火没有点燃，只有奇思妙想的火焰在身外旋绕，结果就像把一个关在地牢里的人，光线的确可以透进罅隙，但是所有光亮并不能全部进去！”其实夸翁话里有话，他想表达的意思主要有两层。一方面。他发自内心的极力表达人是可以教育的，因为正如他所说一切青年男女都应进学校，人人都具有追求知识、光、知识德行和虔信的天性；另一方面，教是要从一个人的内心开深处始点燃，否则，纵使你的火炬再光亮终究不过是“井中月树中花”，不仅无法实现个人的成长还会在这种现实与幻境交替轮回的恶劣环境中反复不断地被折磨！可见，教学中的客体绝对不是一种主客二分的简单行为，而是由教师、学生教师在特定的情景之下“相遇”的美丽邂逅，如果师生之间没有进行有效的对话，教师的学问再高深、教授的知识再有价值（这里仅指客观的学科知识角度），对于教学而言也只是那无用的、身外旋绕的火炬再耀眼也不能点燃学生内心求知的灯火。教育家赫尔巴特也曾指出，教育的目的其实并不是告诉后世留下了什么或必须留下什么，而是让人知道如何充实自己、使自己的人生在相遇中圆满。甚至从某种意义上来说，语文教学它的本质就是一种对话。古往今来东西方的教学就是从对话中开始的。无论是古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，还是古罗马的昆体良、盖伦，还是中国古代的孔子、老子、鬼谷子，到了中世纪甚至今天亦是如此！教学上的发问、启发、讨论、小组合作……哪样离得开对话？哪样实质上不是对话？
夸美纽斯的这种教学观其实与他“知识的开端永远来源于感官”是遥相呼应的！在探讨“科学教学法”时，夸美纽斯也说过：“知识的开端永远必须来自感官（因为所有的悟性都是从感官得来的。）”“在可能的范围之内，一切的事物都应该放在感官的跟前。”他甚至认为，智慧的开端不在于学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身！只有事物被感官领到的时候，文字才有它的功用与价值。”因此，学校要从学习者的“触动”开始，有了双方的相遇，学习才可能真正“触动”，有了双方这样的“相遇”，学习才有可能真正的开始。夸翁指责学校“没有把客观的世界指示给学生”，相反教给学生的大多是一些用不到的毫无价值的知识。在夸美纽斯看来，事物只是本体，而文字不过是套在本体之上的衣着而已，事物是核心，文字才是表皮、是外壳！因此，他告诫世人“一切知识都不能用书本的权威去灌输。而应批评给感官与心智，得到它们的认可”（教育科学出版社 傅任敢教授，附录）。这里所说的“感官”与前面谈到的学习者“内心的灯”吻合，他以教学中是否把学习者内心的灯打开与否一致。这是教育成败与否的关键。因为“谁都无法在黑暗中用眼睛看东西，无论那件东西离他多么近”。套用在日常的教学上，教师想用知识套住一个处于无知之中的学生，他就必须“把那件东西擦亮，使其发出光亮”，其实这就是教学的本质属性，世间唯有学生和教师的对话才能照亮彼此，否则语文课堂甚至任何学科的课堂教学都将失去意义，如果没有因为对话照亮彼此，那建学校、设班级、分学科全都会失去意义！老师和学生只是在教室里浪费新鲜空气，学生的学和教师的教因为没有交流和对话，变成了流于形式的“一言堂”！老师和学生无非是因为一定的时间空间被迫挤在那狭小的教室里，这样的语文实践教学不过是同床异梦般的自欺欺人罢了！
夸美纽斯的《大教学论》提出的教育教学思想永远不会过时，其中，“通过实践去学”“从熟悉的题材入手”“教学时点亮的艺术”等至理名言对当代语文教学具有启迪作用。其中除了体现语文教学的“言语性”“情境性”和“对话性”的特征，这也是语文教学的独特魅力，更深入地说，这是语文教学区别于其他课程教学最显著的特征，如果语文教学脱离了“知识问题情境”，那教学立马会陷入被动，语文教学会变成无源之水、无本之木；教学中我们应围绕“知识问题情境”，展开一系列行之有效的语文教学活动，唯有这样才是当代语文教学的最高理想境界！
综而述之，夸美纽斯的《大教学论》是留给东西方人民的一份宝贵的教育文化遗产！全书从教育的应然谈起，然后过渡到简明有效的具体原则方法，许多方面对当下的语文教学皆具有参照和指引的双重意义。最为令人称道的是，他对教育的最终目标的详细描述，以及对“教学活动”特征方法的阐述，对当今我国的教育和教学的作用无疑起到了振聋发聩的作用。书中的教育思想时至今日依旧有巨大的价值和意义。后来的诸多教育家的教育观点理论都是在其基础上继承和发展的，在那个漫长黑暗的年代，有限的教育不过是为了让贫民更好地适应资本主义社会大生产。夸翁像一个孤独却又勇敢的斗士，不畏强权将先进语文教学方法尽最大可能的、不分种族阶级献给一切青年男女！他自己则化为一道炽热的的阳光，驱散了中世纪教会的黑暗，带领我们走向文艺复兴、走向现代、走向光明、走向辉煌！
参考文献 ：
1.[捷]夸美纽斯著、傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社 2016年版
2. 陶行知著 《教育的真谛》 长江出版社 2013年版
3. 《教育学》 百花出版社 2015年版
4. 《义务教育语文课程标准2011年版》 人民教育出版社 2017年版
