帕布莉卡长期以来，课堂提问都是教师上课必备的环节。提问，有着它不可替代的作用。它促成了学生的思考，培养了他们的思维品质和表达能力；它以问题的方式出现，达成了课堂提出问题、思索问题、解决问题的目标；它推动了对文本的理解和分析从而使之走向深入；它在某种程度上活跃了课堂气氛，改变了课堂节奏，便整个课堂显得有张有弛；同时，它也使学生具备一定的“警觉”而归心于课堂，不至于游离……
而近年来许多地方课堂的改革，分明极大地弱化了这一环节。我们可以看到，一般改革后的课堂流程，是教师安排本节课的学习任务，然后由学生分组学习，出现问题各自讨论解决，最后展示。如果还存在问题，那就由教师出面组织大家一起来解决。教师提问，学生回答的解决问题的方式在这样的课堂上已经消隐了。
我们姑且不讨论这种模式的课堂教学理想与否，只就其摒弃沿袭了多年的提问方式这一举措，就值得我们深思。因为，毕竟现在大部分地方，继承和运用的，还是传统的授课形式，提问仍然是贯穿课堂始终的一个重要手段。
提问如前所述，有着它许多的优点，不然，也不会被我们使用这么多年而且还会一直坚持下去。但一种教学手段从理论上讲有优势只是一个方面，而能不能在具体实践中实现这种优势则又是另一个方面。下面，我们首先列举一下我们在平时的课堂教学中是如何运用这一手段的，其到底起到了什么作用便一目了然了。
最常见的，便是以连续不断的提问推动课堂教学、完成教学任务的授课形式。它的表现，就是教师以文本为材料，将所有的内容都化作问题，教师问，学生答，贯穿于整个课堂。尤其一些短而难的篇章比如诗歌、文言文之类。以《鸿门宴》第一段为例：“沛公是谁？”“‘军’是什么意思？”“‘未得与项羽相见’怎么翻译？”“‘使人言于项羽’是什么句式？”“‘沛公欲王关中’的‘王’是什么用法？”“‘旦日飨士卒’的‘旦日’是什么意思？‘飨’是什么意思？”“‘为击破沛公军’是什么句？”……
这样的课堂的流程，基本上就是教师问，学生答的过程。如果学生答得不准确，或者不作答，就由教师直接讲解。我们这里所说的短而难的篇章是这样处理的，一些较长而简单的篇章同样也是这样处理的，只不过表现程度稍有不同而已。我们这里所说的语文课是这样上的，其他课照样如此。这样的上课方式多不多？传统的课堂上是极为常见的，就是新课程改革以后，仍然不少（这里说一种在许多老师身上常见的现象，应该就是由习惯上的这种上课造成的。这些老师在日常与人交往中，会不自觉地将职业特点带上，说着说着，讲课时的习惯就不由自主地显现出来：“你明白了吗？”“你知道了吗？”“你懂了吗？”成为他们口头舍弃不掉的话语）。显然，这种连续问的课堂是不科学的，哪怕从表面上看它很“热烈”。其一，它还是没有将学生作为学习的主体，是以讲授为主，而不是以学习为主；其二，往往连续问的问题，都是浅层的、表象的、低级甚至幼稚的问题，可以说，学生的反应越好，也就是回答越积极，越“异口同声”“正确无误”，问题越没有价值，没有深度，也不会起到提升学生思维品质的作用；其三，这样的问，根本留不给学生思考和组织表达语言的时间，学生成为教师推动课堂进程并使教学任务完成的配角，你说“公鸡下蛋”，我就说“亲眼见”，你说“砂锅捣蒜”，我就说“捣不烂”，不要说是创造性思维，就是一般的知识接受因为得不到沉淀也最终形不成素养；其四，这样的课堂是很容易导致学生的厌倦和疲惫的，可以看出，开始时，他们还热情高涨地“配合”你，“满足”你，可很快，他们就厌烦了，无力了，跟不上节奏了，最后的结果，只能是教师的自问自答。我观察过，我们众多的语文课，等于就是教师自己唱独角戏的课，基本上就是夹在数理化这样科目中间的休息、放松课，一个很重要的原因就在这里。
下面一种现象也是极为常见的，那就是指名（学生到了高中是不爱举手的）学生回答问题。这种现象一般是这样诞生的：教师先抛出一个问题让大家思考，然后根据情况请学生回答（比如，难一些的请学得好的回答，易一些的请学得差的回答，也还“有意”请游离于课堂之外的回答等）。我们这里先不讨论什么性质的问题值得学生思考，应该怎样培养学生的思考习惯这些问题，只就这一环节而言，也存在许多的不科学的地方。最突出的，也实在应该引起我们注意的就是：当你提问这一个学生并聆听他的答案的时候，其他学生在做什么？我们会很容易地发现，很多老师在提问某个学生后，就直接对着这一个学生开始讲述了（何兆武先生曾提到在西南联大上金岳霖的逻辑课的时候，课堂基本就成为金岳霖和优秀学生王浩的两人对话，其他学生都坐在那里看着，听着，但这样的情况与这里列举的现象是两码事情）。还有的处理得稍微高明一些，不会针对被提问的这一个学生，而是针对全体：“他回答得如何？你们有什么看法？”这中间，我们往往会发现一个预料之中的问题：大部分学生都是毫无反应的。因为老师在提问他人的时候，却恰恰也正是他们可以借机“休息”一下的时候，他们既不会去认真地聆听同学在说什么，也不会响应老师的进一步问询。正是类似情况的发生，许多有经验的老师就在这方面有了一些发明创造。比如，回答不上来就罚站，追问得不到反应就一个叫一个地指名回答，等等。显然，这不但会影响到课堂效率，而且容易使学生产生不安全感。
因此，现在在许多地方进行的课堂改革之所以取消了这一项（有的处理得比较高明，面向所有学生提出问题后，请一个理解比较透彻的学生出面，来给其他学生进行讲解说明），是有它的深层原因的。我们可以看到，提问在目前的课堂上，它基本上是以检查个别学生的思考结果出现的，在这一过程中，哪怕你再高明，也照顾不到每一个学生的专注学习，这无形中就降低了课堂的质量。这种问题出现的根本原因，即在于我们对课堂的性质理解上存在偏差：课堂到底是用来做什么的？答案很简单，是学生在教师的引导下学习的。那么，如此来看，不论怎样的提问，都应该建立在学生学习的基础之上，而不能将其单纯地视作是推动任务得以完成的手段。
这样来看，不是提问本身有问题，而是我们的使用方法有问题。诸多的课堂改革在省去了个别提问之后，改为学习成果的展示。这种方式就很恰当。如果我们沿用的是传统的上课方式，那么，提问就不宜过多，最重要的，当是先布置任务让学生学，问题便着眼于学，在学生产生学习结果、完成学习任务之后，将提问作为检查效果、深化内容、突出问题、拓展延伸、发现生成的方式呈现。举个简单的例子，高一语文必修一《奥斯维辛没有什么新闻》这篇著名的新闻，诸多语句确实值得品味，是课堂要处理的一个重点。学习任务可以这样布置：“这篇新闻许多语句摆脱了零度写作的范畴，而满含深义，情感蕴蓄很丰富，请你找出一些语句来品味一下，然后来说一说。”接下来是学生的阅读、寻找、品味的过程，等到这一任务完成了，再分别提问。一方面大家都做了，准备比较充分，有话可说，这照顾到了每一个学生；另一方面有了前期的学习，大家都会下意识地关心别人说的是哪一句，他是怎么说的，再加上一些调动学生认真聆听的提醒，作为教师，你继续请其他同学说也好，借着一个同学的答案进行讲解也好，请相关同学进行补充完善也好，发现生成性的问题从而予以深化也好，都落在了实处。效果自然会好许多。
黑格尔在《哲学史讲演录》里提到古希腊毕得格拉斯学派的时候，非常赞赏这个学派的一个观点，或者说是一种作法，那就是“沉默”。为什么沉默？就是对于学习，不论什么性质的，都首先需要静下心来研读、思考，产生结果了，再将其通过各种方式呈现出来。如此，知识也好，理论也好，才会内化为一个人的修养。我们这里探讨的提问，同样如此，同样在其发生前应该有一个“沉默”的过程。
